Feeds:
Artikkelit
Kommentit

Archive for kesäkuu 2009

Kuplassa

Minulla on Kupla, vuosimallia -70 tai -71, vanha joka tapauksessa. Tapaus koko autokin on. Hanskat käteen ja kalsarit jalkaa näin kylmällä kesäsäällä, kiitos. Vähän sama kuin kävisi kävelemässä. Tulee ulkoiltua autoillessa. Vauhtikaan ei ylly ihan kamalaksi.

Kulpailussa on kuitenkin puolensa. Ei radiota, ei CD:tä. Vain kaksi mittaria: bensa ja nopeus. Valonappi on ainoa ylimääräinen nappi, sillä lämmityslaite on hitsattu kiinni eikä niiden namikoita hyövää pyöritellä. Sateella en tohdi ajaa, joten myöskään pyyhkimiin ei tarvitse koskea.

Tämä vanhan ajan autoilu antaa ihmeesti tilaa ajatuksille. Toimii vähän niin kuin kävely siinäkin mielessä, että pystyy samalla kelailemaan omia asioita. Ulkoisia häiriöitä ei ole, jos vain auto pysyy käynnissä ja liikenne on kohtuullinen. Siinä voi miettiä,  mitä Kirsille ja Paulalle tapahtuisi, jos he esimerkiksi ajaisivat palaveriin Kuplalla. Ja Kulpa ylipäänsä. Sopisiko se päähenkilöilleni? Mikä heille sopisi? Ehkä kuitenkin Mersu, mieluiten taksina? Kirsi ja Paula, Paula ja Kirsi, kaasu- ja jarrupoljin, joita Kulpassa pitää painaa yhtä aikaa. Niin kuin kirjassa, painaa Kirsiä ja Paulaa yhtä aikaa eteenpäin, muuttumaan ja kehittymään.

Kirjoittavan kävelemisen lisäksi suosittelen lämpimästi (no, ainakin kunnon kesäilmassa) kuplailua.  Kirjoittava autoilu. Voisiko siitä tulla käsite?

Read Full Post »

Flow’n jälkeen krapula

Mikä päivä eilen olikaan! Kaikki tapahtui kuin itsestään. Myös pitsan vääntäminen, joka normaalisti on hyvin rasittavaa puuhaa kaikkien tölkkien aukaisujen ja käsien sotkemisten (Ajattele nyt vaikka kouraa täynnä homejuustoa!) kanssa. Mutta eilinen olikin flowpäivä, joka syöpyy muistoihini ainiaaksi.

Tänään sitten mikään ei vedä. Ei pyykinpesu, ei skiket, ei lasten kisailukäsyily eikä edes Facebook. Kauhea krapula yhdestä ainoasta luomiskuninkuuspäivästä. On se niin väärin. Tässä tilanteessako arvon kirjailijat tukeutuvat viinilasiin tai miestä väkevämpään? Koska on sunnuntai ja aamupäivä, minulla on vain kuppi teetä ja muki kokista. Hörpin niitä vuorotellen. Suklaalevyn jätin kaappiin hätävaraksi.

Niin huono päivänalku ei kuitenkaan ole, etten pystynyt palauttamaan mieliini ylempien ja kokeneempien ohjeita tai vinkkejä. Niin kuin että pidä kynä liikkeessä vain. Kirjoita vaikka viisi minuuttia. Tärkeintä, että istut persuksillesi ja alat hommiin. Vaikka sanasta ristisanatehtävä tai kastemato, jos muuta ei tule mieleen.

Mutta, käh käh, minullepa tuli muuta mieleen. Tuli mieleen Vaivanpalkka. Ja nyt se todellakin ansaitsee palkkansa eli kiitoksensa.

Tämä on minun sormitreenini. Tämä on minun pidä kynä liikkeesäni. Tämä on minun viisiminuuttiseni. Tämä on minun persus ja hommiin alkaminen. Tämä on minun ristisanatehtävä ja kastemato. Ja parasta tässä on, että tämä tulee tehtyä, kun tämä on (mukamas) julkinen eli on olemassa häviävän pieni mahdollisuus, että joku vaikka vilkaisee tai peräti lukaisee tämän alasistumiseni. Epäilen, ettei mieheni tee sitä, vaikka olen vihjannut. Eikä myöskään veljeni, joka kirjoittaa väitöskirjaansa ilman yhtään kastematoaloitusta, ikuisessa hurmiossa. Tuskin työkaverinikaan, sillä he golfaavat tai siirtelevät pensaita puutarhassa tai odottavat, että linkitän tänne kuvia.

Siinäpä vain. Parasta, että kynä on liikkeessä. Parasta, että itse sytyn.

Nyt on vaihdettava tiedostoa. Katsotaan, kuinka akan käy.

Bingo, viisi minsaa on täynnä. Suosittelen kaikille aloitusten ja krapuloiden kanssa tuskaileville.

Read Full Post »

Jonakin ihanana päivänä

Luulen, että olen tehnyt tänään ennätyksen.

Olen imuroinut, urheillut, tehnyt pitsaa, ollut lasten kanssa, nukkunut päikkärit, jutellut naapurin kanssa, katsonut telkkaria ja pessyt lasten pitkät kutrit. Niin, ja sokerina pohjalla: kirjoittanut kuusi sivua tekstiä (ykkösrivivälillä).

Jonakin ihanana päivänä asiat vain sujuvat. Kirsi ja Paula etenevät kohti vääjäämätöntä loppuaan. Tänään arvon naiset kieppuivat lähes toistensa tukassa ihan vain siksi, että Paula olisi tarvinnut spermaa ja Kirsistä jotkut asiat ovat yksityisasioita. Mutta Kirsi alkaa vihdoinkin herätä. Rouva Kuusela ja mummu haudan takaa ovat apuna. Ehkä siinä, että neuvolaan ei koskaan pääse yksin ja kokiksen juonti on kielletty, on jotain outoa. Tietysi on, Kirsiseni. You will see. Paulalla ei ole kaikki ihan kotona.

Mutta minulla on kaikki kotona: lapset ja mies ja minä itse. Huomenna en imuroi enkä tee pitsaa. Huomenna on minun aamuni nukkua pitkään. Tänään voin siis valvoa. Facebook on tsekattu. Tämä on kirjoitettu tähän (blogikin on mainio tapa estää itseään kirjoittamasta Sitä Oikeaa vai haitanneeko tuo, kun kerran kirjoittaa). Mikään ei enää estä Kirsin ja Paulan tarinointia.

Tämä katkeaa nyt. Tuut tuut tuut…

Read Full Post »

Skikkailemalla tekstiä

Väärin, väärin.

Tässä ei ole kysymys siitä, että koettaisin väittää, että tekstin tekemiseen on olemassa erinomaiset kikat, joilla lehmäkin lentää ja kirjoittaja saavuttaa tautisen luovan tilan. Kunpa vain olisi.

Tässä on kuitenkin kysymys ässällisestä muodosta. Sillä ei ole mitään tekemistä kirjoittamisen kanssa. Siinä, skikkailussa, vedetään jalkaan lenkkarit ja lenkkarit sitten työnnetään skikeihin. Skiket rullaavat erinomaisesti huonollakin asvaltilla ja kuulemma (en tiedä vielä, kun olen tehnyt vain yhden 10 minuutin lenkin) huoltavat ihmiskehosta noin 90 prosenttia, mikä on taivas tietokonetyöläiselle, jolla ei ole varaa hierojalle (yksityiskohta: skikejen hinnalla olisin käynyt noin viisi kertaa hierojalla).

Skikkailulla ei ole siis mitään tekemistä kirjoittamisen kanssa. Ei yhtikäs mitään. Ne ovat rullaluistimien ja rullasuksien välimuoto, jossa on pyöräilyn hohtoa niin ikään. Skate + bike = skike.

Viisaat tietävät kuitenkin, että kirjoittava käveleminen on erinomaisen hyvä laji. Olen kuitenkin tympääntynyt kävelemään. Haluan nopeaa tekstiä. Haluan vauhtia kirjoittamiseen, rytmiin, lauseisiin ja sanoihin. Siis, miksi ei. Miksi ei skikkaileva kirjoittaminen? Kokeillaan. Suosittelen. Aloitan huomenna. Tänään testatut 10 minuuttia olivat varsin lupaavat. En kaatunutkaan kertaakaan. Horjahdin vain. Se pani ajattelemaan asioita uusiksi. Hyvä niin. Kirjoittava skikkailija iskee salamaa. Saattepa nähdä!

Read Full Post »

Tämä tutkimusessee on kirjoitettu luovan kirjoittamisen opettamisesta joitakin vuosia sitten, kun kasvatustieteen opinnot olivat ajankohtaiset mutta tieteenala kysymykset eivät innostaneet. Kirjoittamisen voi onneksi liittää ties mihin. Pahoittelen pakollista termistöä. Pahoittelen myös lyhytjänteisyyttäni: tekstiä ei ole lyhennetty eikä mukautettu näytöltä pikaisesti lukevan ihmisen tarpeisiin. Silmäilyharjoittelu siis niin ikään.

1. JOHDANTO

Kun olin kolmevuotias, ”kirjoitin” ensimmäisen kirjani. Se kertoi suuresta sankaristani, Vaahteramäen Eemelistä. Siitä lähtien oli selvää, että kirjoittaminen tulisi olemaan tavalla tai toisella osa elämääni.

Suomalaisessa kulttuurissa – tai ehkä pikemminkin kirjoittamista koskevissa myyteissä ja ”kollektiivissa tajunnassa” – olen saanut törmätä kannustuksen ja rohkaisun sijasta syvällä ja hartaasti elävään käsitykseen, joka antaa kirjoittamispyrkimyksille kaikkea muuta kuin rohkaisevat lähtökohdat. Kirjoittajaharrastajien eteen maalataan usein kuva kirjoittajasta, joka ei vastaa monenkaan harrastajan todellisuutta. Kyseessä on pikemminkin erokoitunut mies kuin intohimonsa eteen aktiivisesti työskentelevä nainen. Kirjoittaja on elämän kolhima persoona, joka on päässyt eteenpäin synnynnäisillä lahjoillaan ja rankalla elämäntyylillään, ei mielekkäällä ja pedagogiset tunnuspiirteet saavalla, ”ylhäältä” ohjatulla harjoittelulla. (Mm. Hakalahti–Tuominen 2005.)

Kuvailemani käsitys on aavistuksen verran liioiteltu, mutta ei kuitenkaan kaukana totuudesta. Kaiken päälle se saa vettä myllyynsä sitä ruokkivien kirjailijoiden haastatteluista ja esitelmistä (Hakalahti–Tuominen 2005). Esimerkiksi runoilija Kejonen on sanonut: ”Elämä on kirjoittajan paras koulu. – Ei sitä (kirjoittamista) voi toinen opettaa.” (Kauppinen 2005.)

Näkemyksiä on kuitenkin myös toisenlaisia. Natalie Goldberg (2004: 26.) toteaa: ”Kirjoittamiseen pätee sama kuin juoksemiseen: mitä enemmän harjoittelee, sitä paremmaksi tulee.” Samaan yhtyy myös kirjallisuuden professori Leena Kirstinä (1998: 8): ”Kirjallinen luovuus ei ole niin erilainen asia kuin muu taiteellinen luovuuskaan, ettei se voisi hyötyä opetettavissa olevista teknisistä ja kulttuurisista tiedoista ja taidoista.”

Yhdysvalloista kirjoittamisen yliopistotasoiset opinnot ovat olleet jo pitkään arkipäivää. Periaatteessa yliopisto-opinnot ovat voineet johtaa kirjailijan ammattiin. Tosin myös Yhdysvalloissa kirjoittamisen opettamisesta on argumentoitu puolesta ja vastaan jo vuosikymmeniä (ks. Värre 2001: 3, 64, 65). Kuitenkin kirjoittamisen pedagoginen historia ja asetelma ovat Yhdysvalloissa aivan toiset kuin Suomessa: jo 1900-luvun alussa kirjoittamista opetettiin Harvardin maineikkaassa yliopistossa (Värre 2001: 64).

Suomessa kirjoitetaan koko peruskoulun ajan. Ylioppilaskirjoitusten äidinkielen koe on kuitenkin kulkenut viimeisten vuosien aikana pitkän tien vanhan ajan ainekirjoituksesta nykyiseen aineistolähtöiseen kirjoitukseen, jossa mitataan opetusneuvos Pirkko Singon mukaan kirjallisen ilmaisun lisäksi myös lukutaitoa (www.oph.fi/etalukio/opiskelumodulit/aidinkieli5/sensorie.html.) Äidinkielen koe uudistuu jälleen. Uusi koe otetaan käyttöön keväällä 2007. (www.ylioppilastutkinto.fi/ylioppilastutkinto/uudyot/.)

Uutta puhtia luovan kirjoittamisen opettamiseen on saatu Suomessakin, kun kirjoittaminen on päässyt akateemiseksi oppiaineeksi Jyväskylän yliopistossa (Värre2001: 2, 65). Myös erilaisia kirjoittajakoulutuksia on suomalaisen pioneerin, Oriveden opiston, lisäksi syntynyt eri puolille Suomea, myös pohjoiseen Taivalkosken Päätalo-instituuttiin. Osassa näissä voi suorittaa yliopistollisia arvosanaosioita.

Tutkimukseni asettuu läpikäymiini lähtökohtiin. Pyrin pohtimaan luovaa kirjoittamista pedagogian kannalta, lähinnä filosofisesta ja didaktisesta näkökulmasta. Tarkastelen luovaa kirjoittamista yleisellä tasolla asettamalla sen klassiseen didaktiseen kolmioon ja pohtimalla teoreettisesti kolmiomallin mukanaan tuomia peruskäsitteitä opettaminen ja oppiminen.

Koska aiheeni on laaja ja siitä on omat käsityksensä jo Platonilla ja Aristoteleellä, olen rajannut työni seuraavasti: Tällä kertaa mielenkiintoni kohdistuu kysymykseen kirjoittamisen didaktisen kolmion kolmannesta kulmasta, toisin sanoen siitä, mikä luovassa kirjoittamisessa on ainesta edustava osa. Onko luovassa kirjoittamisessa kyseessä taito – jota siis voi harjaannuttaa edelleen ja siirtää toiselta toiselle – vai onko kyse jostakin muusta, kenties synnynnäisestä ominaisuudesta, jota ei voisi opettaa oppilaalle samalla tavalla kuin tietoa?

Tutkimukseni on deduktiivinen: en pyri väittämään mitään yksittäisestä kirjoittajasta, opetustilanteesta tai opetettavasta seikasta. Tarkastelen asetelmaa puhtaasti yleisellä tasolla, josta se on toki sovellettavissa yksittäisiinkin tapauksiin.

Työni on myös deskriptiivinen. Teoreettisen argumentoinnin yhteydestä on kuitenkin löydettävissä normatiivisia ajatuksia siitä, mihin suuntaan luovaa kirjoittamista olisi ohjattava, jotta se oli mahdollisimman antoisaa ja tuottaisi odotetun kaltaisia lopputuloksia tai ainakin välietappeja. Tärkeimpien lähteideni, Nora Värreen luovan kirjoittamisen tutkimuksen myötä (2001), oma työni asettuu taidekasvatukselliseen viitekehykseen.

2. LUOVA KIRJOITTAMINEN JA DIDAKTINEN KOLMIO

2.1. Oppilas

Perinteisessä didaktisessa kolmiossa kolmioon asettuvat opettaja (kasvattaja), oppilas (kasvatettava) ja aines (opettava oppiaine) (mm. Pikkarainen 2005).

Kun puhutaan luovan kirjoittamisen opettamisesta, on selvää, että yksi kolmion kärjistä on se, joka opiskelee kirjoittamista. Se, kuka tämä opiskelija tarkalleen ottaen on, vaihtelee suuresti. Kuva pöytälaatikkoon kirjoittavasta lettipäisestä runotytöstä on kuitenkin vanhentunut. Oma kokemukseni on, että esimerkiksi Taivalkosken Päätalo-instituutissa jo 1990-luvulla järjestetyillä kirjoittajakoulutuksilla on ollut mukana hyvin heterogeeninen joukko kirjoittamisen harrastajia. Naisia koulutuksissa on ollut mukana miehiä enemmän, mutta ikäjakauma on laaja: opiskelijoissa on alle 20-vuotiaita, nuoria aikuisia, keski-ikäisiä ja eläkeläisiä. Ei ole myöskään nähtävissä, että joku tietty ammattiryhmä olisi koulutuksissa edustetumpi kuin joku toinen. Mukana on niin akateemisen alojen ihmisiä kuin maanviljelijöitä ja kirjava joukko palvelualan ammattilaisia. Myös kirjoittamisen motiivit ja lähtökohdat ovat hyvin erilaisia: toinen koettaa vakavasti ylittää julkaisukynnyksen, toinen haluaa läpikäydä elämäänsä niin sanotun elämäkertakirjoittamisen kautta. Yhteistä koulutukseen osallistuville näyttäisi olevan rakkaus kirjoittamista kohtaan, halu kehittyä kirjoittamisessa ja tarve saada palautetta muilta asiaan vihkiytyneiltä sekä opettajalta.

2.2. Opettaja

Fyysisen, varsinaiseen opetustilanteeseen perustuvan kirjoittamisopetuksen historia on varsin lyhyt Suomessa. Opettajat ovat usein kirjailijoita tai itse jonkinlaisen kirjoittamiskurssin läpikäyneitä ja pitkän kirjoittamisuran tehneitä ihmisiä, jotka uskovat kirjoittamisen opettamisen siinä, missä valmentaja uskoo valmennettavan preppaamiseen ja haastamiseen entistä parempiin suorituksiin. Lisäksi on muistettava, että kirjoittajan opettajana on suomalaisessa järjestelmässä toiminut myös kustannustoimittaja, oma ”ateljeekriitikko kustantamossa, kirjoittajakoulutusta siis”, kuten Hakalahti ja Tuominen (2005) huomauttavat.

Ongelma on kuitenkin se, että opettajien taso on vaihdellut ja vaihtelee yhä. Myös opettajien koulutus on yhä varsin puutteellista. Se, että Jyväskylän yliopistossa onkin voinut vuodesta 2001 lähtien opiskella myös syventävänä oppiaineena luovaa kirjallisuutta ja valmistua näin maisteriksi antamalla näytteensä tieteellisten ansioiden lisäksi taiteellisista kyvyistä, on historiallinen saavutus, joka tullee vaikuttamaan myös muuhun kuin akateemiseen kirjoittamiskoulutukseen. (Värre 2001: 65.)

Kun puhutaan suomalaisesta luovan kirjoittamisen opettamisesta, on huomioitava, että kirjoittamisen opiskelussa pitkään opettajan paikan ovat ottaneet erilaiset kirjoittamisen oppaat. Kun varsinaista koulumaista tai ryhmissä tapahtuvaa opetusta ei ole ollut, kirjoittajat ovat opettaneet itse itseään tutkimalla ja lukemalla julkaistuja oppaita. Asetelma on sinänsä mielenkiintoinen. Oman tutkimuksensa arvoinen olisi tarkastella, miten kirjoittamistyön kehittymiseen on vaikuttanut se, onko kirjoittaja ollut mukana opetuksessa vai onko hän niin sanotusti oppaiden avulla itseoppinut puurtaja.

Myös Värren (2001) mielestä oppailla on Suomessa keskeinen rooli, koska kirjoittajakoulutusta on ollut vähän. Hän läpikäy seikkaperäisesti kaikki suomalaiset kirjoittajaoppaat. Hänen loppupäätelmänsä oppaista on lyhykäisyydessään se, että toisin kuin kirjallisuuden tutkimus, oppaat keskittyvän kirjoittamiseen ja tekstin tuottamiseen. Hän muistuttaa, että kirjoittamisen oppaista ensimmäinen suomalainen versio on syntynyt jo niinkin varhain kuin vuonna 1900. Oppaan nimeksi tekijä Vihtori Peltonen on antanut varsin kuvailevasti Kynäilijä. (Värre2001: 78.) Sen jälkeen oppaita on kirjoitettu Suomessakin paljon[1] ja lisäksi on käännetty lukuisia ulkomaisia versioita. Näistä seuraava on kesällä käännöstyön alla (Vainikkala-Kejonen 2006). Niitä ovat käyttäneet myös lukuisat kirjailijat (mm. Hakalahti–Tuominen 2005, Tuominen 1998.)

Vaikka oppailla on ansionsa – etenkin opettajan tukimateriaalina – pelkästään opas opettajana sulkee pois kuitenkin erään luovan kirjoittamisen opettamisessa ensiarvoisen seikan: oppilaan ja opettajan suoran kontaktin, joka mahdollistaa palautteen antamisen ja saamisen. (Värre 2001: 64–66.)

2.3. Oppiaines

Kysymys kirjoittamisen opetettavasta aineesta itsestään on hyvin mielenkiintoinen. Kun opetetaan kirjoittamista, mitä itse asiassa opetetaan? Lähden pohtimaan kysymystä kahden käsitteen avulla: ne ovat luovuus ja taito.

Kun puhutaan kirjoittamisesta ja sen opettamisesta, termi luovuus on kulkenut sitkeästi ja tiukasti käsi kädessä kirjoittamisen kanssa. Termiä luova kirjoittaminen käytetään usein erotuksena esimerkiksi tieteellisestä tai toimituksellisesta kirjoittamisesta.

Nimitys luova kirjoittaminen saattaa osaltaan selkeyttää, mutta siinä piilee myös ongelma. Jos puhumme luovuudesta arkikielen mukaisesti, olemme epämääräisen ”jumalallisen lahjan” edessä. Juuri tähän hyvin epämääräiseen luovuuteen on vedottu usein, kun on nimetty syytä tai selitystä siihen, ettei kirjoittamista voi opettaa. Perusajatuksena on tällöin, että luovuus katsotaan synnynnäiseksi ominaisuudeksi, jonka puutteeseen ihminen ei voi juurikaan itse vaikuttaa. (Värre 2001: 67, 69.) Väistämättä herää kysymys, millainen ihminen on luova, mikä tekee hänet luovaksi, mitä luovuus ylipäänsä on? Onko luovuutta meissä kaikissa vai onko sillä siunattu vain joitakuita? Voiko onko luovuus jotain, josta ”vähemmänkin” luova voi opettamalla ja ohjaamalla ammentaa itsensä ”enemmän” luovan kaltaisiin huippusuorituksiin? Kysymykset ovat mielenkiintoisia. Niihin olisikin hedelmällistä palata lähemmin myös kirjoittamisen ja kirjoittamisen opettamisen tutkimuksen yhteydessä. Samalla tavalla olisi mielekästä ottaa esille myös käsite lahjakkuus ja sen osuus kirjoittamisen opettamisessa, erityisesti, millä tavalla lahjakkuus ja luovuus nivoutuvat yhteen.

Erilaisia filosofia näkemyksiä luovuudesta on paljon. Kysymys luovuudesta myös asettuu hyvin eri valoon käsitteelle annettujen erilaisten määritelmien mukaan. Eeva Haapaniemi (1989: 35), joka on tutkinut suomalaisten kirjailijoiden kirjoitustyötä, uskoo, ettei luovuus ole edes mahdollinen tutkimuskohde. Hän on kuitenkin sitä mieltä, että luovuutta voidaan tarkastella prosesseina samaan tapaan kuin esimerkiksi oppimista.

Juuri kirjoittamisen kohdalla luovuus on koettu hyvin ongelmalliseksi – yleensä kirjoittamisen laaja-alaisuuden vuoksi (Värre 2001: 70). Jos ajatellaan, ettei joku ole luova, hänestä voi tulla silti hyvä kirjoittaja. Hän voi siis oppia kirjoittamaan hyvää tekstiä ja tulla hyväksi tekstintekijäksi. Mutta voiko hänestä tulla taiteilijaa, kirjailijaa?

Oma käsitykseni on, että juuri kirjoittamisen kohdalla korostetaan luovuuden tiukkaa käsitystä. Sitä ei nähdä luovuutena, jota ihmisellä voi olla monilla eri elämänaloilla, vaan luovuutena, jota joko on tai ei ole ja jota ei voi ruokkia pedagogisesti, opettaa taitona toiselle ihmiselle. Myös Värren (2001: 1) tutkimuksen olettamukset ovat samansuuntaiset: ”Niissä taiteissa, joissa on perinteisesti korostettu luovuutta, on samalla väheksytty taidon osuutta ja seurauksena on ollut tutkimuksen ja koulutuksen puute tai kituliaisuus.”

Taiteeseen liittyviä taitoja tunnetaan ylipäänsä huonosti. Osittain siksi kirjoittamisen luokittelu taidoksi on ollut harvinaista. (Värre 2001: 1, 22.) ”Kirjoittaminen on hyvä esimerkki vähän tutkitusta taidosta: Arkipuheissamme kyllä käytämme käsitettä usein. Sen tarkempi määrittely tuottaa kuitenkin vaikeuksia asiantuntijoillekin”, Värre (2001: 1) painottaa.

Mielestäni ensiarvoisen tärkeää kirjoittamisen opettamisen kannalta on, että kun puhutaan taidosta, puhutaan jostakin, jonka voi siirtää eteenpäin, niin kuin Värre (2001: 110) kiteyttää. On kuitenkin huomioitava se, mihin tulokseen Värre on tullut käytyään läpi erilaisia taitokäsityksiä, -määrityksiä ja -luokitteluja. Hänen mukaansa (2001: 23) kirjoittamisessa on kyse taidosta, jota ei voi jakaa kaavamaisesti osiin, vaan kirjoittamista olisi opettava niin, että oppijalla olisi koko ajan käsitys kokonaisuudesta. Ehkä juuri tästä löytyy se avain, miksi kirjoittamista ei ole useinkaan listattu taidoksi muiden taitojen joukossa.

Kun luovuus jättää kirjoittamisen oppiaineena ikään kuin ihmisen oman synnynnäisen ominaisuutensa onnen nojaan, taidon käsitteen hankaluus on puolestaan se, että kirjoittamisen yhteydessä olisi mielekästä käsitellä opeteltavaa asiaa kokonaisuutena. Myös esimerkiksi Haapaniemi (1989: 35) on todennut, että vaikka kirjoittamistapahtumissa on tiettyä toistuvuutta ja kaavamaisuutta, luova kirjoitustyö koostuu vaikeasti hahmoteltavista prosesseista.

Kompetenssilla tarkoitetaan ominaisuutta, jonka ansiosta ihminen voi toimia niin kuin hän toimii. Olennaista kuitenkin on, että kompetenssi ei ole empiirisesti havaittavissa vaan näkyy ainoastaan toiminnan kautta. Kompetenssi on hedelmällinen käsite myös siksi, että se ei ole staattinen ominaisuus vaan se voi myös muuttua tai sen voi menettää kokonaan. (Pikkarainen 2004: 217, 218; 2005.)

Kun vertaa toisiinsa luovuuden ja kompetenssin termejä, yksi selkeä ero on mielestäni siinä, että siinä, missä kompetenssi havaitaan toiminnan kautta, luovuus on jotain, joka usein pyritään näkemään tai arvioimaan vasta lopputuloksensa tai aikaansaannoksensa (esim. kirjan) kautta. Ihmisen pitää ikään kuin todistaa luovuutensa, tehdä se näkyväksi. Tätä ajatusta vasten myös Haapaniemen käsitys siitä, ettei luovuutta voi tutkia, valottuu uudella tavalla.

Kompetenssi ja taito käyvät käsi kädessä arkikielessä. Näiden rinnalla on huomioitava vielä kolmas käsite: kyky. Näiden ero on ilmeisen hiuksenhieno. Vaikuttaa siltä, että kirjoittamista harjoittelemalla voi kehittyä kyvykkääksi. Rinnastaisinkin kyvyn ja kompetenssin tässä yhteydessä toisiinsa.

Kyvykkyys ja kompetenssin olemassa olo ei kuitenkaan merkitse sitä, että kirjoittaja todella kirjoittaisi kirjan. Tarvitaan jotain muuta. Avainasemaan nousee silloin kyvyn ja kompetenssin sijasta taidon käsite. Taidolla on jotain tekemistä myös motivaation, oppimishalun kanssa. Taito ei ole vain kokoelma sääntöjä ja osaamista vaan se on myös halua tehdä jotain, esimerkiksi kirjoittaa. Näin taitoon kuuluu vahva psykologinen ulottuvuus. (Värre 2001: 30.) Ero kompetenssiin ja kykyyn on selvä: ne eivät sisällä samaa halun synnyttämää realisointia (taitoa), vaan ne ovat olemassa siinä missä kansankielessä kirjailijan sisällä on olemassa luovuus tai lahjakkuus.

3. DIDAKTINEN NÄKÖKULMA

3.1. Opettamisen lähtökohdat

Oppijan ja opettajan keskinäinen interaktio on aina vastavuoroinen. Siihen kuuluu myös ajatus siitä, että opettajan on uskottava jonkinlaisen peruskompetenssin, kirjoittamisen tapauksessa tietynlaisen kirjoittamisen kompetenssin, olemassa oloon. Olennaista on saada tuo kompetenssi havaittavaksi. (Pikkarainen 2004: 217.) Se on siis opettajan tehtävä, ei oppijan sisäinen tarve.

Koska luovan kirjoittamisen oppimisessa ja sitä myöten opettamisessa on voimakkaasti läsnä oppimishalua ja motivaatio, voidaan nähdä, että opetuksessa on kyse ainakin kahdesta seikasta: peruskompetenssista ja taidosta. Ero on ratkaiseva esimerkiksi toimitukselliseen tai raportoivaan kirjoittamiseen, jonka opettamisessa on kyse juuri kompetenssin vahvistamisesta[2]. Myös muun kuin luovan kirjoittamisen opiskelijaa ohjaa motivaatio ja halu oppia mutta ei kuitenkaan siinä määrin kuin luovan kirjoittamisen oppimisessa. Näkemys on osin käytännöllinen: Hyväkään luovan kirjoittamisen hallinta ei välttämättä johda ammattiin. Luovassa kirjoittamisessa on aina enemmän tai vähemmän kyse ”sisäisestä palosta”, halusta kirjoittaa, tarpeesta kehittää taitoa.

Kun luovan kirjoittamisessa on kysymys monimutkaisesta sekoituksesta peruskompetenssia (kykyä), taitoa ja sisäistä ominaisuutta (luovuus, lahjakkuus?), on mielenkiintoista kysyä, kuinka kirjoittamista tulisi opettaa? On pohdittava, ohjaako luovaa kirjoittamista pikemminkin subjektin vapaa spontaani toiminta (sivistys) vai voidaanko ajatella, että kasvattava vaikuttaminen (ulkoinen pakottaminen) on myös osa luovaa kirjoittamista? Asettuuko luova kirjoittaminen ikään kuin opetuksen yläpuolelle (”sivistyskirjoittaja”)? Jos puolestaan kallistumme siihen, että luovalla kirjoittamisella on myös jotain tekemistä kasvattavan vaikuttamisen kanssa (”sivistyskykyinen kirjoittaja”), mitä ovat ne tekniset keinot, joilla kirjoittamista voi opettaa?

3.1.1. ”Sivistyskirjoittaja”

”Sivistyskirjoittaja” on kirjoittaja, jolle kirjoittaminen on jotain, jota ei voi hallita tai ohjata. Hänen mielestään kirjoittamisen peruskompetenssi on se, joka ohjaa kirjoittamista. Kirjoittamisessa on kyse sisäisestä ominaisuudesta, ei niinkään taidosta, jota pelkkä oppimisen halu riittää kasvattamaan ja kehittämään.

Olemassa oleva, ”annettu” kompetenssi tuottaa hyvää ja aitoa tekstiä vain ja ainoastaan, jos se on ikään kuin koskematonta, alkuperäistä ja ”lahjakkuuden” itsensä aikaansaamaan. Ajatus siitä, että joku, tässä tapauksessa opettaja, olisi ehdottanut keinoja tuottaa tekstiä tai kehittää juonta tai henkilökuvaa tai selkeimmillään antanut selkeitä kielellisiä korjausehdotuksia, ei johda (luovaan) lopputulokseen vaan pikemminkin tuhoaa sen omaperäisyyden ja autenttisuuden: työ ei olisi enää ikään kuin kirjoittajansa ”luovuuden” tuote, jos joku toinen osallistuu sen tekemiseen opettamalla. Kirjoittamisen kuuluu ”sivistyskirjoittajan” mukaan ottaa aikansa. Kirjoittaminen ei tarvitse opetusta, joka mahdollisesti vie työtä joutuisammin eteenpäin tai avaa siihen uudenlaisia näkökulmia.

”Sivistyskirjoittajan” kirjoittamisen kompetenssi on hyvin henkilökohtaista ja hyvin ”salaperäistä”. Kysymys on ”itsensä tuottamisesta”. Kantin pedagogista paradoksia mukaillen siis kirjoittajaa ei voida kasvattaa pakottamalla, vaan hänen on työskenneltävä vapaana subjektina.

3.1.2. ”Sivistyskykyinen kirjoittaja”

Toisin kuin kompetenssi ja sivistys, sivistyksellisyys näyttää olevan suhdekäsite. Se ei ole olemassa annettuna (kuten kompetenssi) eikä se ole ”itsensä tuottamista” (kuten sivistys) vaan se kehittyy ja muotoutuu ihmisten välisessä toiminnassa. Kyse ei siis ole sivistyksellisyydestä ”ylipäänsä” vaan jostakin, joka luodaan pedagogisessa toiminnassa, kasvattavan vaikutuksen tuotteena. (Siljander 2000: 33, 34; Pikkarainen 2004: 217, 218; Pikkarainen 2005.)

”Sivistyskykyinen kirjoittaja” lähtee siitä ajatuksesta, että opettajan ja oppilaan välinen kasvattava vuorovaikutus voi tarjota kirjoittajalle jotain uutta ja johtaa näin sivistyneempään tulevaisuuteen. Ajattelutavan mukaan voidaan katsoa, että kirjoittaja on sivistyskykyinen. Hänellä on olemassa tietty peruskompetenssi, joka mahdollistaa sen, että hän voi myös oppia lisää. Hänellä on myös halu oppia, tietynlainen taito. Sivistyskykyinen kirjoittaja eroaa taidon käsitteen avulla monesta muusta kirjoittajasta siinä, että kyse on enemmästä kuin kirjoittamisen oppiminen teknisenä suorituksena. Opettaja voi pureutua taitoon sen sijaan, että hänen on jäätävä ainoastaan sen oletuksen varaan, että kirjoittajalla on tietty peruskompetenssi. Yksinkertaisimmillaan voi ajatella, että kompetenssia ei tarvitse tehdä enää havaittavaksi.

3.2. Yhteenveto

Värre (2001: 209) kirjoittaa: ”Suomessa pitkään elänyt myytti, jonka mukaan vain taiteilijat ovat luovia, teki kirjoittamisen opettamista vaikeaa. Kun vielä empiristinen oppimiskäsitys korosti oppimisen mitattavia tuloksia, näytti erityisesti luova kirjoittaminen opetuksen tavoittelemattomissa olevalta salaperäiseltä saarekkeelta.”

Värre (2001: 49) toteaa, että kiista taidon ja luovuuden osuudesta kirjoittajan työssä on kenties päättymätön. Silti voidaan ajatella, että paljon on kiinni juuri halussa oppia, toisin sanoen omissa asenteissa. Sivistyskirjoittaja on se, joka lähtee siitä, että kirjoittamista ei voi opettaa, vaan siihen on oltava sisäsyntyisenä muutakin kuin halu oppia kirjoittamaan.

Sivistyskykyinen kirjoittaja puolestaan näkee, että kirjoittamisen opettamisessa on kyse samanlaisesta kasvattavasta vaikuttamisesta kuin esimerkiksi matematiikan tai luistelun tai maalaamisen opettamisesta. Mikä opettamisen kannalta tärkeintä, hänellä on halu oppia.

Kirjoittamista opettavat Hakalahti ja Tuominen (2005) toteavat seuraavasti: ”Jokainen meistä taiteilijoista tietää, että musiikki vaatii tekniikkansa, kuva vaatii tekniikkansa, sana ei ole sen kummempi: sanakin vaatii tekniikkansa.” Heidän väitteensä tueksi voi esittää tietynlaisen prosessin, jonka monet kirjailijat ja kirjoittamista opettavat ovat löytäneet omien tekstiensä takaa. Haapaniemi (1989: 35–36) tekee jaon seuraavasti: valmisteluvaihe, raakakirjoitusvaihe ja viimeistelyvaihe. Kun jokaiseen vaiheeseen on pujotettavissa kokonaisuuden muistavat tekniikat, lopputulos voi olla hyvin hedelmällinen.

Kirjoittamisen taito on monimutkainen taito, jonka oppiminen, haltuun otto, voi viedä vuosia. Värren mukaan (2001) se ei kuitenkaan eroa muista taidoista, vaan on opittavissa. Olennaista on hyvin suunniteltu harjoittelua ja säännöllisen palautteen saaminen. Opetuksessa on tärkeää huomioida palautteen lisäksi lukeminen, sanakäyttö, tekstin muokkaaminen ja havaitseminen. Havaitsemistapa on se, johon taitoa opettaessa voidaan astua. Silloin työn alla on kyky välittää ominaista havaitsemisentapaa, niin sanottua ”omaa ääntä”. Lisäksi kirjoittajan on opittava ja omaksuttava se kirjoittajakulttuuri, jonka keskellä hän elää. (Värre 2001: 145–162, 211, 212.)

Koska kompetenssi tulee esille toiminnan kautta ja koska kyse on oppimishalun synnyttämästä taidosta, myös kirjoittamisen opettamisessa on keskityttävä itse asiaan: kirjoittamiseen. Tähän ajatukseen kiteyttää oppinsa kirjoittamisen opettajana mm. Natalie Goldberg (2004: 27) sanomalla: ”On outoa, ettemme kyseenalaista sitä, että jalkapallojoukkue harjoittelee yhtä peliä varten tunteja, mutta sen sijaan kirjoittamisessa harvoin sallimme itsellemme harjoitusmahdollisuutta.”

Myös kirjoittajaoppaat muistuttavat alati, että kirjoittajan tulisi työskennellä hyvin tietoisesti. Amerikkalaiset oppaat opettavatkin suomalaisia seikkaperäisemmin teoreettista asennoitumista kirjoitustyöhön. Mutta myös suomalaisissa oppaissa on sellaisia, jotka sisältävät goldbergiläisessä hengessä lukuisia harjoituksia, myös teoriasta käsin. (Värre 2001: 212, 213).

Kun opetettava aineksena on kirjoittaminen, oppaat eivät kuitenkaan voi korvata todellista opetustilannetta. Syy on hyvin yksinkertainen: kirjoittamisen oppimisessa palautteen merkitys on olennainen. Oppijan on saatava tietoa suorituksestaan, jotta hän voi kehittää sitä lisää. Palaute myös motivoi ja ylläpitää halua oppia. (Värre 2001: 213.)

4. PÄÄTÄNTÖ

Olen käynyt tutkielmassani lyhyesti läpi luovan kirjoittamisen asettumista didaktiseen kolmioon. Oppijana on kirjoittamista opiskeleva henkilö, joka voi olla niin iältään kuin sosiaaliluokaltaan varsin eritaustainen ihminen. Tärkeintä on voimakas tarve ja halu oppia kirjoittamaan.

Luovan kirjoittamisen opettaminen on ollut Suomessa pitkään lapsipuolen asemessa. Opettajina ovat olleet lähinnä kirjailijat tai itse kirjoittamista harrastavat ihmiset. Jää nähtäväksi, miten se, että Jyväskylän yliopistossa on kirjoittaminen nostettu pääaineeksi, vaikuttaa myös kirjoittamisen opettamiseen muualla.

Kirjoittamista on pitkää voinut oppia oikeastaan vain ja ainoastaan erilaisten kirjoittajaoppaiden avulla. Ne toimivat kuitenkin huonosti opettajan korvikkeena, sillä näyttää siltä, että olennaista kirjoittamisessa on palautteen saaminen.

Kirjoittamisen opettamisessa on väännetty kättä erityisesti oppiaineesta itsestään. Voidaanko ollenkaan puhua opetettavasta asiasta vai onko kyse sisäisestä ominaisuudesta, jota joko on tai ei ole?

Käsitteen luovuus ja lahjakkuus vaatisivat kirjoittamisen opettamisen tarkastellussa ilman muuta seikkaperäisen määrittelyn. Käsitteet kyky, kompetenssi ja taito puolestaan valottavat kirjoittamisen opettamista luovuutta ja lahjakkuutta laajemmin: kompetenssi on ihmisen ominaisuus, joka ilmenee aina toiminnan kautta. Opettajalla on oltava perusolettamus, että oppijalla on olemassa jonkinlainen peruskompetenssi oppia. Kirjoittamisen opettamisessa mielekästä on kuitenkin ottaa huomioon taidon käsite. Se pitää sisällään sen tosiasian, että etenkin luovan kirjoittamisen opettamisessa ollaan tekemisissä sellaisen oppijan kanssa, jolla on tietynlaisen peruskompetenssin (kyvyn) lisäksi halu oppia kirjoittamista. Tästä näkökulmasta kirjoittamisen opettamisella pitäisi olla kaikki mahdollisuudet nostaa esiin entistä kyvykkäämpiä kirjoittajia.

Halu oppia jakaa kuitenkin perinteisesti kirjoittajia. Niin sanotut sivistyskirjoittajat ovat sitä mieltä, että kirjoittamisessa ollaan tekemisissä vapaan spontaaninen toiminnan kanssa, jota ei voi rikkoa kasvattavalla pakottamisella. Toisin sanoen kirjoittamisen opettaminen on mahdotonta, jopa täysin poissuljettu ajatus, sillä kaikki kirjallinen on noustava sisäisesti, peruskompetenssin ja tietynlaisen ominaisuuden (luovuus, lahjakkuus) avulla.

Sivistyskykyinen kirjoittaja taas näkee, että hän voi kehittää kirjoittamisensa peruskompetenssia harjoittelemalla mahdollisimman paljon opettajan ja oppilaan välisessä vuorovaikutuksessa. Harjoittelun lisäksi olennainen osa oppimisprosessia on myös mm. lukeminen. Kaikkein tärkeintä kirjoittamisen opettamisessa on kuitenkin se vuorovaikutus, interaktio, joka tarjoaa oppijalle mahdollisuuden saada palautetta.

LÄHTEET

Goldberg, Natalie 2004: Luihin ja ytimiin. Kirja kirjoittajalle. Kansanvalistusseura, Helsinki.

Haapaniemi, Eeva–Kuusela, Merja 1989: Kirjailijan työhuoneessa. Toimintatavat ja urakehityskirjailijan ammatissa. Gummerus, Helsinki.

Kauppinen, Eeva: Runoilija otti alleen kroonikkovaipan. ”Tämmöisessä kuolemantanssissa –siinä pitäisi säilyttää leikki”, toteaa Pekka Kejonen. Kaleva, 2.10.2005.

Kirstinä, Leena 1998: Esipuhe. – Kirjoittajakoulutus nyt ja tulevaisuudessa. Taiteenkeskustoimikunnan julkaisuja no 23.

Pikkarainen, Eetu 2004: Merkityksen ongelma kasvatustieteessä. Oulu University press, Oulu.

Pikkarainen, Eetu 2005: Kasvatustieteen peruskurssi. Oppimateriaali. Avoin yliopisto, Oulu.

Siljander, Pauli 2000: Kasvatus, sivistys ja sivistyksellisyys J. F. Herbartin kasvatusteoriassa. –Kasvatus ja sivistys (toim. Pauli Siljander). Gaudeamus, Helsinki.

Tuominen, Taija 1998: ”Heillähän on jo kasvotkin”. Esikoiskirjailijatutkimus. Taiteen keskustoimikunnan julkaisu nro 21. Nykypaino Oy, Helsinki.

Värre, Nora 2001: Ei sanataitoa ilman taitoa. Kirjoittamisen taidon kuva: käsitteen sisältökaunokirjallisuuteen liittyvänä taitona, kognitiotieteen ja opetuksen näkökulma sekä kirjoittajaoppaiden taidoille antamat merkityksen. Lisensiaattityö. Jyväskylän yliopisto, taiteen ja kulttuurin tutkimuksen laitos.

Painamattomat lähteet

Hakalahti, Niina–Tuominen, Taija 2005: Koulutususkomukset. Vastine kirjailija Juha Seppäselle.Kesäkuu 2005.

Vainikkala-Kejonen, Marja-Riitta 2006: Keskustelu 12.4.2006.

www.oph.fi/etalukio/opiskelumodulit/aidinkieli5/sensorie.html Radiohaastattelu äidinkielen ylioppilaskokeesta. Haastateltavana opetusneuvos Pirkko Sinko ja Helsingin yliopiston tutkija Lasse Koskela.

www.ylioppilastutkinto.fi/ylioppilastutkinto/uudyot/

Read Full Post »

Liimalukua

Minulla on hyvä kirja kesken. Sellainen, jonka kieli on kaikessa yksinkertaisuudessaan mielenkiintoista ja jonka ironia kutkuttaa nauruhermoja. Hyvä kirja tulee mukana laukussa töihinkin, sillä ruokatunnilla on yllättävän hyvä lukea vähintään luku hyvää kirjaa.

Tälläkin hyvällä kirjalla, niin kuin edellisellä ja sitä edellisellä, on kuitenkin yksi sivuvaikutus. Se voi olla hyödyllinen tai sitten ei. Pahimmillaan se on kiusallinen vieras, kutsumaton ja erittäin vaikea karkoittaa. Jos jollakulla on lääke ongelmaan, otan sen mieluusti vastaan.

Puhun tietysti kirjan kielen ja rytmin tarttumisesta. Siitä, että omat lauseet alkavat tuntua naurettavalla tavalla tutuilta, ja mikä pahinta, alkavat naurettavalla tavalla olla täysin istumattomia siihen, mitä on kirjoittanut viikko tai kaksi aikaisemmin, silloin kun luki sitä edellistä hyvää kirjaa.

Tämä tällainen liimautuminen, nihkeä ja salakalava kuin tuskanhiki ja punoittava naama, ilmestyy aika ajoin Kirsin ja Paulan turmioksi. Niin kuin eilen illalla tai toissailtana. Ja tällä kertaa juuri tuolla valitettavan epäkiitollisella tavalla. Kuin joku sorkkisi meikäläisen hengentuotetta ja se jokin olisi näkymätön varjokirjailija.

Mitä tehdä? Lopettaako lukeminen? Lopettaako samanhenkisten kirjojen lukeminen? Lopettaako sellaisten kirjojen lukeminen, jotka tuntuvat omilta, kuin kotiin tulisi? Vai lopettaako kirjoittaminen silloin kun lukee hyvää ja tarttuvaa kirjaa?

Aikaisemmin olen lopettanut lukemisen. Pitemmän päälle se ei ole suositeltavaa. Kirjoittaja tarvitsee kirjoja (tai pikemminkin lukemista) kirjoittamiseensa. Senhän opettaa jokainen opuskin. Ja sen nyt tajuaa omalla järjelläkin.

Mitä jos lukisi vain aamupäivällä (= ruokatunnilla) ja kirjoittaisi sitten illalla (= yöllä)? Että jos puolen päivän tauko riittäisi sille ns. omalle äänelle, jotta se saisi kakistettua kurkustaan toiset äänet ja pääsisi ikään kuin meikäläisen suuntaiseen vireeseen? Vai pitäisikö käydä lenkille lukemisen ja kirjoittamisen välissä ja toivoa, että kunnon ravaus asfalttipohjalla auttaa kääntämään aivot oikeaan, omaan henkilökohtaisen kirjailijaäänen asentoon? Uimassa? Pyöräilemässä? Kaverilla kahvilla?

Niin, tai voihan se olla niinkin, että sitä Suurta Omaa Ääntä ei ole edes olemassa, jos ja kun se on kerran niin helposti höyrystettävissä valmiin hyvän kirjan herkkupalojen ääneen. Mutta tämä ei ole se johtopäätös, johon halusin tulla. Joten, jos löytyy muita, esittäkää niitä. Ehkä esitän itsekin huomenna tai ensi viikolla. Riippuu siitä, kuinka monta hyvää kirjaa minulla olikaan kotona jonossa.

Read Full Post »